O Que os aprendizes esperam dos professores na Educação a Distância On-line? 

JOSÉ PAULO DE ARAUJO

Professor de Língua Portuguesa e Língua Inglesa, 
Mestre em Lingüística Aplicada (UFRJ), Especialista em Psicopedagogia

Muito tem sido escrito atualmente sobre a capacitação do professor para atuar em contextos de EaD on-line e, via de regra, boa parte dessa literatura tende a apresentar listas de habilidades e comportamentos necessários para que o docente desempenhe bem sua função (v. Tavares, 2000).

Também tem sido comum a publicação de artigos que descrevem as habilidades esperadas dos candidatos a aprendizes em EaD on-line. Tal literatura parte do pressuposto de que, para alcançar sucesso na aprendizagem on-line, é necessário que um aprendiz consiga gerenciar de modo autônomo seus recursos pessoais (tempo, equipamento) e os recursos didáticos do curso (bases de dados, mensagens, multimídia) (Reid, 1999).

Comparativamente pouco, entretanto, tem sido escrito a respeito das expectativas desses aprendizes e candidatos quanto ao desempenho dos professores on-line. Os artigos que apresentam as listas de habilidades e comportamento docentes desejáveis costumam considerar a docência on-line como algo distinto da docência em contextos presenciais, mas há poucos estudos que investiguem se os aprendizes em contextos virtuais realmente esperam dos professores um comportamento diverso daquele normalmente apresentado em contextos presenciais.

Este trabalho tem o objetivo de investigar se existiria um possível conflito entre as habilidades docentes apontadas na literatura como desejáveis para atuação no ambiente on-line e as expectativas de aprendizes adultos quanto a essa atuação docente. A motivação para realizá-lo surgiu após uma experiência de ensino on-line na qual este pesquisador atuou como professor. O fator desencadeante para o trabalho foi a constatação de que os aprendizes, durante e após o curso, atribuíram grande valor a diferentes aspectos da atuação docente, alguns dos quais nem sempre contemplados favoravelmente na literatura sobre a capacitação do professor para atuar na EaD on-line.

A fim de avaliar a existência do conflito descrito e suas possíveis implicações, este trabalho será dividido em três seções:
1. Revisão Bibliográfica: (a) O Papel do Professor - as recomendações sobre como agir no ambiente on-line que são oferecidas aos docentes; (b) As Expectativas dos Alunos - estudos fundamentados em experiências de ensino que de alguma forma abordam as expectativas do aprendiz sobre a atuação do docente.
2. Descrição e Análise: (a) o contexto no qual foram coletados os dados e (b) análise dos dados.
3. Discussão: (a) reflexão sobre as expectativas dos aprendizes no curso descrito na seção 2; (b) discussão sobre as possíveis implicações das expectativas dos aprendizes para a formação de professores para atuar em EaD on-line.

1- Revisão Bibliográfica

(a) O Papel do Professor
Mason (1991), ao descrever os papéis do instrutor em contextos de ensino mediados por computador, revisa a literatura disponível sobre tutoria on-line e apresenta exemplos coletados do que acredita ser uma instância de tutoria excepcionalmente bem sucedida.

Ao revisar a literatura, Mason classifica em três categorias os conselhos tidos como conducentes a um desempenho docente de sucesso: organizacional, social e intelectual. Dessas categorias, Mason destaca a última por acreditar que o papel mais importante do tutor seja o de facilitador intelectual, o que implica no trabalho contínuo de focalizar a discussões dos aprendizes; encorajar sua participação; comentar, criticar e solicitar refinamentos em suas linhas de raciocínio.

Já os conselhos sobre o papel social do tutor on-line costumam insistir na necessidade do fornecimento de grande quantidade de feedback, em um tom amigável e pessoal, para as contribuições dos aprendizes.

Mason acrescenta que esses papéis poderiam também ser exercidos pelos próprios aprendizes e com benefícios para sua aprendizagem.

Após analisar um exemplo de tutoria bem sucedida, o pesquisador conclui que o sucesso na docência on-line não depende de habilidades diferentes daquelas necessárias a outras modalidades de ensino, a saber: o entusiasmo e o envolvimento; a percepção e o discernimento; e a capacidade de modelar a compreensão do conteúdo.

Berge (1995), trabalhando no mesmo contexto que Mason (1991), divide as condições necessárias para o sucesso no ensino on-line em quatro categorias - pedagógica, social, administrativa e técnica.

Uma das condições pedagógicas apontadas por Berge, relevante para este trabalho, estabelece que os instrutores evitem comentários longos e elaborados⁽¹⁾ que inibam a participação dos aprendizes. Tal condição reflete bem seu pressuposto de que a aprendizagem decorra da interação do aprendiz com o conteúdo e com outros aprendizes.

Uma das condições administrativas apontadas de certa forma se relaciona à condição pedagógica anterior, pois determina que o instrutor evite participar mais das discussões do que os aprendizes. Berge acredita que o instrutor deva limitar sua participação a aproximadamente um quarto (¼) ou metade do material on-line⁽²⁾.

Outra das condições administrativas determina que o instrutor seja rápido ao responder às contribuições dos aprendizes⁽³⁾, quer por mensagem pessoal quer frente ao grupo.

Em outras palavras, Berge sugere que o sucesso do docente resulte de sua capacidade para responder rapidamente às solicitações dos aprendizes, sem contribuir com mensagens longas nem com excesso de mensagens.

Em seu resumo, Berge subordina o desempenho docente bem sucedido ao aumento na interação entre aprendizes e afirma que tal meta pode não ser bem aceita em contextos educacionais nos quais ainda predomine o modelo tradicional de ensino, no qual a interação se dá preferencialmente no sentido do professor para os aprendizes.

Palloff, Pratt e Rapp (2000), trabalhando a partir do conceito de aprendizagem comunitária on-line, propõem que o instrutor evite o comportamento de palestrante, no qual os aprendizes são expostos a longos textos (orais ou escritos) e a apresentações eletrônicas (PowerPoint slides). Para os autores, a estratégia mais eficaz é apresentar “um parágrafo” de conteúdo, apenas para iniciar o processo, e fazer algumas perguntas para que os próprios aprendizes “explorem” as idéias.

O conceito de aprendizagem comunitária de Palloff e Pratt traz implicações importantes para o desempenho docente:

Uma comunidade de aprendizagem on-line é muito mais que apenas um instrutor interagindo mais com alunos e alunos interagindo mais entre si. É, na verdade, a criação de um espaço no qual alunos e docentes podem se conectar como iguais em um processo de aprendizagem, onde podem se conectar como seres humanos. Logo eles passam a se conhecer e a sentir que estão juntos em alguma coisa. Eles estão trabalhando com um fim comum, juntos.
[tradução minha, ênfase adicionada]

Ao proporem que aprendizes e instrutores se ponham em pé de igualdade, os autores também esperam que os instrutores ajam como facilitadores e guias, que favoreçam o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes, como declara Rena Palloff:

[...] é na verdade ser mais como um facilitador e um guia no processo e criar formas pelas quais os alunos possam conquistar o poder de buscar a informação, para interagir ou ensinar uns aos outros, essencialmente a respeito do material estudado.
[tradução minha]

Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (apud Sobyra, 2000), também trabalhando dentro do conceito de aprendizagem comunitária, acreditam que o ambiente on-line estabeleça seus próprios parâmetros de sucesso docente, os quais seriam diferentes daqueles encontrados no ambiente presencial. Eles acreditam que o instrutor mais bem sucedido será aquele que tiver a capacidade de ouvir as demandas dos aprendizes e de respondê-las sem “injetar opiniões e valores pessoais e profissionais”.

Reflexão
Embora não se deseje aqui estabelecer uma evolução cronológica das idéias apresentadas, é notável que de Mason (1991) até Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (2000) aumentou a preocupação com a quantidade e a qualidade do envolvimento docente na aprendizagem.

Assumindo uma postura mais flexível, embora também acredite que as funções docentes possam ser assumidas pelos próprios aprendizes, Mason aceita com bons olhos uma atuação docente mais constante e com maior envolvimento pessoal.

Nos trabalhos de Palloff e Pratt e de Berge já se percebe uma preocupação com o nível de envolvimento docente. Os primeiros propõem que se busque a passagem do poder para o próprio aprendiz, que se tornaria autônomo o suficiente para gerir o processo de aprendizagem. Berge chega mesmo a propor um limite quantitativo à participação docente, limite este que, supostamente, beneficiaria a aprendizagem.

Já Collison, Elbaum, Haavind e Tinker praticamente parecem propor um expurgo do envolvimento pessoal do instrutor, o qual se torna mais um instrumento de facilitação da aprendizagem.

(b) As Expectativas dos Alunos

Em comparação com o volume de trabalhos escritos sobre a formação e a atuação de docentes, ainda são poucas as pesquisas que se voltam para as expectativas e as perspectivas dos aprendizes (Mory, Gambill e Browning, 1998; Hara e Kling, 1999).

Buscas no ERIC Database (http://ericir.syr.edu/Eric/) por combinações como on-line + learner + feedback e distance education + students + expectations, retornaram apenas dois sumários relevantes à discussão das expectativas dos aprendizes (Mende, 1998 e Kirby, 1999).

O trabalho de Mason (1991), já mencionado, descreve um exemplo de prática docente on-line, que o pesquisador avalia como excepcionalmente bem sucedida, na qual um instrutor serve de moderador para um grupo de 30 aprendizes adultos, com diversas experiências profissionais (acadêmica, industrial, governamental), durante quatro meses.

Embora o foco de seu trabalho não estivesse nas perspectivas ou expectativas dos aprendizes, Mason reconheceu que estes tiveram uma resposta extremamente favorável ao desempenho do instrutor, o qual:

- provia contexto para a discussão, dava sua opinião pessoal e ‘ganchos’ para estimular comentários;
- comentava as contribuições de cada participante, destacando o que de positivo havia sido acrescentado à discussão;
- não fazia perguntas e deixava os participantes para descobrir as respostas; ele demonstrava, modelava os conceitos na prática, com exemplos pessoais.

Mory, Gambill e Browning, (1998) se propõem a examinar as experiências de dois alunos universitários de um curso on-line.

Ainda que o trabalho se atenha mais a aspectos do gerenciamento do tempo e de recursos (cronograma de atividades, formas de avaliação, volume de trabalhos e leituras, problemas técnicos e mídias), há menção à comunicação com o instrutor como um dos itens positivos mencionados pelos aprendizes. Os autores avaliam que o instrutor foi capaz de manter uma excelente taxa de resposta para as perguntas e as preocupações dos aprendizes.

Mende (1998) apresenta o estudo de caso de uma experiência desenvolvida no Canadá para avaliar a viabilidade do fornecimento de educação por meio da tecnologia de lista de e-mail.

Os resultados da experiência demonstraram que a dedicação e o conhecimento do instrutor foram dois aspectos bastante elogiados pelos alunos. Mende, como Mason (1991), conclui que as qualidades necessárias aos docentes que atuam no ambiente on-line são as mesmas que devem possuir os que atuam em ambientes presenciais, com a diferença de que dos primeiros talvez se exija mais dedicação.

Hara e Kling (1999), em um estudo sobre a frustração dos alunos em um curso de EaD on-line, chamam a atenção para o fato de que a literatura sobre EaD “está tomada por estudos e relatos entusiasmados”, como se não houvesse problemas com aprendizes em contextos virtuais de aprendizagem.

O estudo desses pesquisadores documenta tais problemas e os associa a três fontes: falhas técnicas, instruções ambíguas e falta de feedback imediato do instrutor - este último nos sendo o mais relevante.

Um dos sujeitos do estudo ressentiu-se por não receber feedback imediato e suficiente sobre sua contribuição e fez um contraste com a experiência em contextos de aprendizagem presenciais, nos quais até “por meio da linguagem corporal e pelo modo falar” o professor dá feedback ao aprendiz. Outro sujeito declarou necessitar de “feedback constante”.

Os pesquisadores também afirmam que:

[...] tais frustrações sobrecarregaram alguns alunos de tal forma que eles abandonaram o conteúdo formal do curso. [...] Além disso, durante as entrevistas, dois alunos afirmaram que não farão cursos em educação a distância no futuro para evitar tais frustrações. [...]
[tradução minha]

Ainda segundo Hara e Kling, a própria instrutora do curso analisado percebeu a necessidade de dar mais feedback aos aprendizes.

Os pesquisadores concluem seu relato afirmando que “é hora de considerarmos seriamente a experiência real dos estudantes nos cursos de educação a distância...”.

Solloway e Harris (1999) descrevem a experiência de transformar um curso tradicional em um curso on-line baseado nos princípios das comunidades de aprendizagem. Neste trabalho eles põem o foco sobre a negociação das necessidades e desejos dos aprendizes.

Na elaboração da modalidade on-line do curso analisado, tomou-se a decisão de manter o instrutor distanciado da interação entre os aprendizes, pois sua participação poderia impedi-los de buscar suas próprias interpretações e as dos outros.

Durante o curso, foram muitas as reclamações dos aprendizes com relação à “ausência” do instrutor, à qual Solloway e Harris se referem como um “desconforto dos alunos”. Os responsáveis pelo curso levaram esse problema em consideração e, embora tenham mantido a diretriz de evitar a participação direta do instrutor nas discussões, incentivaram o aumento de sua correspondência com os aprendizes por telefone e e-mail, o que teve resultados favoráveis.

Kirby (1999) descreve um estudo sobre o efeito das tecnologias digitais (videoconferência, e-mail, chat) no aumento da interação em seções de um curso on-line de nível superior.

A pesquisadora afirma que “estudos já mostraram que o principal fator determinante da satisfação dos alunos em cursos de educação a distância é a interação que ocorre entre o professor e os alunos.” Também afirma que o maior problema apresentado no contexto de seu estudo foi a limitação na rapidez e na quantidade de feedback dado aos aprendizes sobre seus trabalhos.

Reflexão
Embora poucos dos trabalhos citados tivessem o objetivo de avaliar as expectativas e perspectivas dos aprendizes, e ainda que não seja possível generalizar seus resultados para outros contextos, creio que eles parecem indicar que o aprendiz on-line espera de seu instrutor um feedback:

- ágil;
- farto;
- freqüente;
- individualizado.

Em outras palavras, o docente precisa estar “mais presente” não apenas quantitativa, mas também qualitativamente, como que para compensar pela ausência de outras formas mais imediatas de demonstrar sua avaliação sobre o desempenho do aprendiz (v. Hara e Kling, 1999).

É importante que não se entenda aqui os termos “feedback” e “avaliação” como sinônimos de teste ou correção, mas sim como sinônimos de “acompanhamento”. Os aprendizes dos estudos citados pareciam esperar que os professores/instrutores lhes indicassem se estavam “indo pelo caminho certo”.

É sintomático que alguns dos aprendizes tenham relacionado a experiência on-line à presencial, que certamente lhes seria mais familiar (v. Hara e Kling, 1999). Isso indica que a experiência prévia dos aprendizes pode influenciar a criação de expectativas quanto ao desempenho docente na modalidade on-line. É provável que os aprendizes dos estudos citados, todos adultos, tenham tido experiências em contextos presenciais nos quais os professores forneciam feedback de modo constante e em grande quantidade.

Há que se avaliar até que ponto aprendizes mais jovens, familiarizados com as novas TICs, e/ou egressos de experiências presenciais em correntes pedagógicas mais centradas no aprendiz poderiam criar expectativas diferentes quanto à atuação do docente em contextos de aprendizagem on-line.

Brodsky (1998) afirma que as novas gerações que chegam à universidade podem já estar mais adaptadas à aprendizagem colaborativa, graças à convivência em inúmeras comunidades virtuais da Internet, ao contrário da geração anterior, que chegou ao Ph.D. aprendendo segundo um modelo de estudo que ocorre em semi-isolamento, ou seja, dentro de um modelo que prioriza o individualismo e põe o instrutor/professor em posição de destaque.

Frand (2000) chega mesmo a afirmar que a nova geração, por já conviver desde a tenra idade com a tecnologia e sua rápida evolução, apresenta o que ele denomina de “padrão mental da era da informação”, em oposição ao padrão mental da “era industrial” de seus pais.

Após delinear algumas das características desse padrão mental da era da informação, Frand conclui que as instituições de ensino terão não apenas de reavaliar suas práticas pedagógicas, mas também de criar novas práticas mais adequadas às expectativas das novas gerações.

O fato é que, até que sejam feitos estudos comparativos sobre as expectativas das novas gerações e as das anteriores, ainda é cedo para afirmar que os aprendizes mais jovens poderão usufruir da EaD de modo autônomo em comunidades de aprendizagem nas quais a participação docente seja quantitativamente reduzida e isenta de opiniões e valores pessoais e profissionais.

2 - Descrição e Análise

a.0 - O Curso
Denominado “Capacitação On-line para Autoformação Continuada de Educadores”, o curso foi oferecido integralmente on-line durante seis semanas nos meses de novembro e dezembro de 2000, na modalidade de extensão universitária, em parceria com uma faculdade pública da Cidade do Rio de Janeiro.

O público-alvo deveria ser composto de educadores de todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, de instituições de ensino públicas e privadas; supervisores pedagógicos e coordenadores de área que atuassem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Seus objetivos foram definidos da seguinte forma:

Objetivo Geral:
Contribuir para que o educador possa gerir um processo de autoformação continuada através da Internet.

Objetivos Específicos:
- capacitar o educador para utilizar as ferramentas de busca da Internet para obter e avaliar fontes de informação relevantes a sua prática pedagógica;
- capacitar o educador para utilizar listas de discussão e e-mail para participar de uma comunidade de aprendizagem colaborativa, ou seja, uma comunidade na qual todos contribuem para o aperfeiçoamento profissional de todos;
- capacitar o educador para utilizar informações obtidas na Internet para elaborar e implementar atividades pedagógicas em salas de aula presenciais.

a.1 - Funcionamento do Curso
O desenho do curso previa leituras, o uso de lista de e-mail para discussão de temas extraídos das leituras, chats com diversos propósitos, tarefas de auto-avaliação automáticas, um trabalho em grupos, um trabalho em duplas e um Relatório Final (Relatório de Auto-avaliação - v. Anexo 1).

Semanalmente os aprendizes liam os textos disponibilizados em uma Sala de Aulas Virtual na World Wide Web; discutiam, via lista de e-mails, as perguntas propostas para cada texto; e, opcionalmente, realizavam testes de auto-avaliação individual sobre o conteúdo dos textos.

Chats com propósitos específicos (socialização, entrevista com um especialista, ‘tira-dúvidas’ e avaliação) foram agendados em algumas semanas.

Os conteúdos do trabalho em duplas e do trabalho em grupos foram postados na lista para comentários da turma e dos professores.

Os Relatórios Finais foram enviados apenas para os professores, que os comentaram fora da lista.

a.2 - Os Professores
Ambos (Kátia e Paulo) possuem título de Mestrado em Lingüística Aplicada. Kátia é doutoranda na mesma área e desenvolve pesquisa sobre a formação de professores para atuar em EaD on-line. Ela é Professora Assistente da Instituição com cuja parceria o curso foi oferecido. Paulo foi Professor Assistente na mesma instituição.

Este curso foi a segunda experiência de docência on-line de ambos professores.

a.3 - Abordagem do Curso
Os professores tinham o propósito de criar uma comunidade virtual de aprendizagem, ou seja, um contexto no qual, por meio da interação permitida pelas novas TICs (chat, lista de e-mail, e-mail pessoal), surgisse a possibilidade de aprendizagem pela interação e pela cooperação entre os aprendizes e não somente pela interação entre professores e aprendizes ou entre aprendizes e material didático.

Os professores esperavam que tal interação e cooperação fossem criadas e mantidas principalmente por meio da troca de mensagens entre aprendizes na lista de e-mail.
Durante todo o curso os professores tiveram em mente que a atitude mais eficaz para que tal expectativa se concretizasse seria a de mostrar como interagir na lista, em lugar de apenas dizer como fazê-lo. Para tanto, comentavam as mensagens postadas diariamente e também os trabalhos, a fim de que os aprendizes tomassem esse comportamento como padrão e o seguissem. Em outras palavras, ambos tentaram modelar o comportamento desejado dos aprendizes.

a.4 - Os Aprendizes
Inscreveram-se para o curso 36 candidatos, dos quais apenas 22 efetivamente concluíram todos requisitos para a obtenção de um certificado. Todos eram adultos, acima dos 20 anos de idade.

Desses 22, 18 apresentaram informações que permitem afirmar que pelo menos a metade do grupo já havia tido pelo menos uma experiência em EaD:

Seis dos aprendizes com experiência prévia em EaD declararam ter participado de cursos semelhantes ao aqui descrito (ver Abordagem do Curso).

Nenhum dos 18 citados relatou ter dificuldades no uso das ferramentas utilizadas no curso (e-mail, browser, editores de texto)⁽⁴⁾.

Tais dados permitem afirmar que se trata de uma turma adulta, relativamente experiente no manuseio de computadores e da Internet e mesmo com alguma experiência em EaD. De alguma forma todos têm envolvimento com o processo educacional, pois atuam quer como instrutores e professores (Ensino Médio a Superior) quer como consultores na área de Educação.

Dados
b.0 - Fontes
As análises que seguem serão baseadas nos textos produzidos por professores e aprendizes nos seguintes contextos:
- mensagens de e-mail trocadas entre o professor Paulo e aprendizes individualmente;
- mensagens de e-mail trocadas entre professores e aprendizes por meio da lista de discussão;
- trabalhos (em duplas e grupos) dos aprendizes e comentários dos professores;
- Relatório Final dos aprendizes e comentários do professor Paulo;
- Questionário de Opinião dos Alunos, respondido logo após o término do curso.

b.1 - Opinião dos Aprendizes
Após o término do curso, os aprendizes responderam um questionário (v. Anexo 2) cuja finalidade era apontar aspectos que demandariam reavaliação por parte dos professores.

Dos Aspectos Positivos solicitados pelo questionário (“Que aspectos positivos do curso você destaca?”), os aprendizes indicaram vários itens relacionados à atuação docente, ressaltando-se dentre eles os “comentários dos professores”⁽⁵⁾:

O que os aprendizes denominam “comentários” são as várias formas pelas quais os professores interagiram com eles durante o curso, por e-mail pessoal e pela lista, a fim de:

- dar orientações sobre procedimentos e lembretes:

[de: Paulo para: Lista (todos) - 07/11/2000]
Oi, pessoAll.
Como deu pra perceber nesta mensagem, as pessoas aqui sao livres para interagir paralelamente. Mas nao se esquecam de partilhar as novidades e conclusoes interessantes com a turma pela lista.
Quem desejar conhecer mais do trabalho de algum colega podera' fazer uma visita ao catalogo de enderecos da turma que se encontra na entrada da Sala de Aulas.
Vamos fazer barulho?
[]s tagarelas⁽⁶⁾

- sugerir fontes de informação na World Wide Web:

[de: Kátia para: Lista - 10/11/2000]
[...] Como alguns colegas demonstraram interesse na questão do professor online, acredito que possamos dedicar um pouco mais de tempo a ela, ainda dentro desta primeira semana. Topam? :-)
Para aqueles que estiverem mais interessados na questão, aqui vai uma proposta de leitura inicial sobre o assunto - é um trabalho meu, intitulado "O Professor Virtual: Reflexões sobre seus Papéis e sua Formação", que está disponível diretamente em
http://www.educarecursosonline.pro.br/artigo/eadprof.htm [...]

- dar feedback individual:

[de: Paulo para: Edna - 13/12/2000]
Oi, [Edna].
Obrigado pelo seu relatório. Teremos material p refletir durante um bom tempo.
Esses relatórios nos dão pistas q, acrescentadas ao q percebemos da dinâmica dos cursos, nos servem p implementar mudanças e consolidar técnicas bem sucedidas. Agora um comentário:
Você questiona a necessidade d trabalhos em grupo em uma modalidade de educação cujo maior benefício é a conveniência d o aluno ter liberdade d progredir d modo independente. E relata problemas em seu grupo d trabalho. Vamos por partes:
- qto ao grupo: realmente acredito q tenha havido uma infeliz coincidência. Os outros membros d seu grupo não conseguiram se organizar de modo satisfatório, o q gerou grande insatisfação p vc. Eu e Kátia sabemos (por experiência própria, discente) q isso acontece. Lamentamos muito. Mas tente entender q foi apenas uma infelicidade desse grupo nesse momento. Talvez o mesmo grupo tivesse funcionado em outro momento (um período menos conturbado q o encerramento do ano letivo).
[...]
[]s satisfeitos

- avaliar os trabalhos (em dupla, em grupo):

[de: Paulo para: Dupla Renato e Rafaela - postada na Lista - 27/11/2000]
[citado do trabalho da dupla]:
RESUMO = Bom site para quem procura artigos, indicações bibliográficas, informações sobre eventos sobre educação. A ênfase recai na educação inclusiva e no ensino fundamental. O site praticamente se restringe à publicação de artigos, documentos e pesquisas em sua área, como uma biblioteca digital. Alguma interatividade é possível através de um fórum de mensagens via e-mail. Muitos artigos, todavia, não são [encontrados] no link indicado.
[comentário do professor]:
Links quebrados são um pecado mortal!!!!! Principalmente qdo [levam] a um artigo seu!!!!!! Meu artigo "Intervenção..." é um dos quebrados. Isso me tira do sério. Mas.. 1..2...3...4...5... estou mais calmo.
É sério, gente. Um site que não mantém controle do que ainda está acessível não é muito confiável, ainda que tenha trabalhos de qualidade. Imagine q vc põe uma referência on-line na Bibliografia de um artigo e o leitor interessado em ler o texto original da referência não o acha na WWW.
[]s indignados - e não é só pq o link era meu!!!! :-DDDDDDD

[de: Paulo para: Grupo Aplicados - postada na Lista - 11/12/2000]
Aqui vão alguns comentários/questionamentos sobre seu trabalho. [Sintam-se] livres p espinafrar :-DD
Em princípio quero dizer q vcs *ganharam ponto* por partir do princípio d q os alunos devem decidir o q ler. O problema talvez seja a forma de concretizar isso e ao mesmo tempo garantir uma experiência educativa semelhante a todos. Mas isso já é questão p outras discussões.
Agora vamos aos comentários/questionamentos:

[citado do trabalho do grupo]:
[...] o professor sugere aos alunos que organizem-se em grupos e busquem na Internet, através de catálogos ou motores de busca, os quais deverão ser previamente apresentados aos alunos, sites em inglês que sejam de interesse do grupo.

[comentário do professor]:
Qual o tamanho imaginado p essa turma e quantos poderiam fazer parte de um grupo? Será q o tamanho do grupo influiria na qualidade do trabalho feito? Como seriam compostos: aleatoriamente? com um *mix* de alunos q tivessem diferentes níveis de familiaridade com a tecnologia e com a língua-alvo? de outra forma? Acho q esse ponto seria extremamente útil, pois, se adotado o *mix*, haveria a possibilidade de q os alunos aprendessem muito mais do q apenas as estratégias de leitura.
Resumindo:
- Boa idéia
- Faltou detalhamento
[]s cri-cris



- introduzir questões afetivas e estímulo:

[de: Paulo para: Todos exceto Kátia - 13/11/2000]
Olá.
Essa msg vai p a turma, mas não p a profa. Kátia. Amanhã ela completará $##@ anos.
Quem desejar fazer uma surpresa digital, recomendo o site de cartões Blue Mountain (http://www.bluemountain.com/). Há cartões para todas as ocasiões e religiões.
Eu vou mandar o meu hoje (é possível programar a data de entrega).
[]s cúmplices e sigilosos

[de: Kátia para: Lista - 16/11/2000]
A todos,
Os comentários de colegas como o do [Fábio] (sua msg foi ótima!), da
[Alice] e outros sobre o bom-senso na netiqueta são muito pertinentes.
Sem bom-senso não há regras que funcionem! :-)
[]s

Comentários como esses foram feitos durante todo o curso, principalmente pela lista, e sempre em um prazo menor do que vinte e quatro horas, pois os professores procuravam baixar os e-mails da lista diariamente, várias vezes por dia.

Em termos quantitativos, a participação dos professores e dos aprendizes na lista pode ser demonstrada pelas seguintes tabelas e gráficos:

Como demonstram a Tabela 2 e seu gráfico, durante cinco semanas o número de mensagens enviadas por professores e aprendizes foi bastante semelhante. Se a comparação for feita semana a semana, veremos os professores tenderam a participar aproximadamente a metade do total do material on-line (MÉDIA), o que, segundo Berge (1995) seria prova de uma boa prática docente.

Por outro lado, a Tabela 3 e seu gráfico demonstram que, em geral, cada professor enviou o dobro do número de mensagens que foram enviadas pelo aprendiz mais participativo da semana. Isso significa que os valores apresentados na Tabela 2 não refletem com fidelidade a participação real dos aprendizes e sim o total de um grupo no qual, de 22 membros, alguns participavam muito, outros nem tanto ou mesmo, por vezes, nada.

Conclui-se que é necessário olhar tanto para o quadro macro da participação (TOTAL) quanto para o quadro micro (semanas, meses, participantes). Se o quadro macro mostra um padrão de participação docente adequado, segundo Berge (1995), o quadro micro sugere que na maior parte do tempo a participação docente foi numericamente mais significativa.

Essa maior participação relativa dos professores (os “comentários”) poderia ter ocasionado a menor participação dos aprendizes, tanto pela expectativa de que os professores pudessem estar “fazendo uma palestra” (v. Palloff, Pratt e Rapp, 2000), o que demandaria uma postura discente mais “ouvinte”, quanto em função de uma possível tendência a concordar com as posturas do professor.

Em seus relatórios, alguns aprendizes de fato julgaram que poderiam ter participado mais das discussões na lista e apresentaram os seguintes fatores para justificar sua pouca participação em geral ou em momentos específicos:

- problemas no gerenciamento do tempo e/ou da tecnologia:

[Relatório Final - Rita]
Não me senti excluída de nenhum comentário, por ignorar seu conteúdo. Pelo contrário, sempre me senti convidada a participar de todas as discussões e se não participei mais efetivamente, foi por absoluta falta de tempo.

[Relatório Final - Sandro]
A minha participação nas discussões [foi atropelada] pelos seguintes motivos: defeito no meu computador durante o Curso (já foi resolvido), não ter administrado melhor o meu tempo e o cansaço (sem comentários) [...]

[Relatório Final - Anita]
[...] Sinceramente fiz o que pude dentro de meu espaço de tempo. Acho que o fato de o curso ter sido no fim do ano me atrapalhou um pouco. [...]

- problemas pessoais e insegurança:

[Relatório Final - Beatriz]
A minha participação não foi como eu desejava. Tive um problema pessoal muito sério, que fiquei dias sem querer falar com ninguém.

[Relatório Final - Berta]
[...] Na terceira semana, tive problemas pessoais [o que] me desgastou emocionalmente e prejudicou meu andamento durante aquela semana. Só pude colocar em dia as leituras e demonstrar interesse pelo curso novamente durante o fim da semana seguinte [...]

[Relatório Final - Anita]
[...] No começo estava indo muito bem. No final, nem tão bem quanto esperava. Não sei se estou preparada suficientemente para o ensino à distância. Confundi-me um pouco com tantas mensagens e não soube ao certo como lidar com tanta informação. Esse foi meu maior problema: frustração. E às vezes sentia vontade de comentar todas, e a dificuldade de faze-lo me deixava frustrada muitas vezes. Muitas vezes ficava receosa e com medo que meu colega de turma me interpretasse mal. Agora acho que deveria ter me arriscado. Ainda sou muito tímida, mesmo online.

[Relatório Final - Tiago]
Logo no início foi muito fraca a minha participação nas discussões, tendo manifestado preocupação a um dos instrutores por e-mail. Incomodava-me estar recebendo muitas informações, com generosos toques e não estar retribuindo, à altura, os esforços dos mestres bem como dos colegas mais participativos. Acabei por fazer o trabalho em dupla individualmente: uma pena realmente. Se tivesse sido mais ousado teria deslanchado bem antes do que aconteceu efetivamente, como no trabalho em grupo de quatro, onde o grupo trabalhou e comunicou intensamente, propiciando fecharmos o trabalho como grandes amigos, por enquanto virtualmente. [...]

- desejo de apenas contribuir quando relevante:

[Relatório Final - Felipe]
Como só pude fazer leituras no final da semana, sempre estava defasado e, nessa medida, não achei pertinente abordar assuntos já discutidos.
[Relatório Final - Marta]
[...] Contribui com o que julguei relevante.

[Relatório Final - Pedro]
Minha participação individual na lista se verificou sempre que considerei interessante colocar algum ponto ou exemplifica-lo, tendo evitado de colocar opiniões em assuntos não relacionados a minha experiência, interesse ou relação direta com o assunto tema do curso. [...]

A julgar por esses depoimentos, o volume de comentários docentes não parece ter intimidado os aprendizes. Na verdade, eles interpretaram esse tipo de feedback como uma presença de grande apoio pedagógico e pessoal:

[de: Tiago para: Paulo - 4/12/2000]
[...] Obrigado pelas sacudidas. Estas e outras atitudes de vocês durante todo o nosso curso serão as nossas grandes referências em todo nosso processo de aplicação do que estamos aprendendo agora. Mesmo que isso ainda possa não refletir em nosso primeiro trabalho pedagógico, com certeza estará em nossa prática futura, se quisermos citar esse curso de vocês como referência.

[Relatório Final - Rafaela]
[...] a preocupação de dar retorno a cada nova mensagem que enviávamos era muito grande, ficando a sensação de um grande respaldo por parte dos professores [...]

[Relatório Final - Luiz]
[...] vocês estão de parabéns (o que não se diz para conseguir um certificado!). Agora sério: achei que vocês intervinham bastantes vezes, tranqüilizando as pessoas, mostrando que estavam atentos ao que acontecia na sala e se disponibilizando em público ou em privado (argh! que termo!) para o que quer que fosse. Isso dá muita segurança a quem faz um curso desse tipo, especialmente para os iniciantes.⁽⁷⁾

[Questionário - Opinião dos Alunos - Beatriz]
[Aspectos Positivos:] A participação dos mestres em todas as atividades, pude verificar que eles não deixaram de comentar nenhuma atividade individualmente.

[Questionário - Opinião dos Alunos - Anita]
[Aspectos Positivos:] as prontas respostas a todas e quaisquer questões e sugestões dos alunos, a atenção dos professores.

[Relatório Final - Rita]
[...] Também gostaria de deixar registrado que vocês souberam nos deixar a vontade com os lembretes “provocativos, esclarecedores, concordantes etc”, que deixaram [...] para todos. [...] Sinto-me agora mais a vontade para trabalhar coma a educação on-line.

Tampouco os aprendizes pareceram se sentir pressionados a adotar o ponto de vista dos professores ou tenderam a priorizá-lo em detrimento de seus próprios:

[Relatório Final - Marta]
Tenho verificado que na comunicação a distância ainda prevalece o conhecimento prévio dos participantes (quando comunicam-se entre si) e há uma tendência para dirigirem-se e acatarem (sem grandes discussões) as tendências do professor (magister dixit). Neste curso a tendência foi muito menor do que a que verifiquei por ocasião [de outro curso semelhante feito anteriormente]. [...] Parabéns pela forma que conduziram o curso. Apesar da tendência dos alunos a distância idealizarem “gurus” como professores, a atuação de vocês foi impecável (mortais normais e não gurus).

É também significativo que a maior participação dos professores não impediu o relacionamento e a formação de laços de amizade entre os aprendizes:

[Relatório Final - Beatriz]
Eu creio que minha relação com os colegas foi em clima de camaradagem, de amigas mesmo, algumas até escreveram em pvt palavras de incentivos. Esta sintonia rara (seria sexto sentido?) é que motiva os cursos, listas de discussões, que tenho participado e que gostaria de saber como isso acontece, pois temos uma máquina entre nós. Como deixamos transparecer em alguns momentos que precisamos de ajuda não técnica, mas de amor. Isto me intriga muito.

[Relatório Final - Tiago]
As melhores ferramentas que obtive nesse curso são os amigos que conquistei e espero conservar [...]

Ainda mais significativo, principalmente tendo em vista as recomendações de Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (apud Sobyra, 2000) para que o professor/instrutor on-line não emita “opiniões pessoais”, é o comentário feito pela aprendiz Carmen em um diálogo mantido, via e-mail, com o professor Paulo:

[de: Paulo para: Carmen - 29/11/2000]
[...] vc em uma msg anterior disse:
“Estou gostando muito do curso de vcs. [Paulo e Kátia] Como vcs têm uma dinâmica de interação com os participantes diferente [da professora do curso anterior] eu posso vivenciar uma variedade enorme de situações. Abre bastante minha visão.”
Sem querer ser curioso demais e já o sendo, mas sem querer soar antiético, vc poderia nos dar um feedback mais específico?
Tivemos uma aluna no curso anterior q nos deu sugestões extremamente importantes, e nós queremos acertar cada vez mais.
Tenho algumas perguntinhas. Sinta-se livre p responder as que julgar convenientes:
Levando em conta q os dois cursos têm propostas diferentes,
1. vc vê a dinâmica da interação professor-aluno(s) e/ou aluno(s)-aluno(s) aqui de uma forma diferente da que vê lá?
2. vc vê a implementação da comunidade de aprendizagem aqui muito diferente da que vê lá?
3. vc vê falhas na nossa proposta? Pode apontá-las, é importante para nós.
4. quais fatores positivos você destaca aqui? [...]

[de: Carmen para: Paulo - 29/11/2000]
[...] [a professora do outro curso] é mais [seca], custa a emitir opiniões pessoais [...] Vocês [Paulo e Kátia] não. Caiu na sala vcs comentam, discutem, concordam e discordam. Aparecem mais. São estratégias diferentes.... Ambas válidas, mas que é bom conhecer para saber que o estilo [da professora do curso anterior] não é a regra. Deixar que os alunos respondam pode ser bom para estimular a participação do grupo, mas por outro lado a sala fica recheada de “achismos”.... Ouvir a palavra do professor é bom. [...]

Destaco o fato de Carmen parecer mais favorável ao comportamento de Kátia e Paulo, que se envolviam nas discussões (“[vocês] comentam, discutem, concordam e discordam”), do que ao comportamento da professora do curso anterior, que aparentemente estaria mais dentro do perfil estabelecido por Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (apud Sobyra, 2000).

Instâncias nas quais os professores expressam suas opiniões pessoais e profissionais são facilmente encontradas entre as mensagens da lista e mesmo entre as mensagens individuais dos professores para os aprendizes:

[de: Paulo para: Dupla Renato e Rafaela - postada na Lista - 27/11/2000 - itálico acrescentado para destacar os trechos relevantes]
[comentário do professor]:
Links quebrados são um pecado mortal!!!!! Principalmente qdo [levam] a um artigo seu!!!!!! Meu artigo "Intervenção..." é um dos quebrados. Isso me tira do sério.
Mas.. 1..2...3...4...5... estou mais calmo.
É sério, gente. Um site que não mantém controle do que ainda está acessível não é muito confiável, ainda que tenha trabalhos de qualidade. Imagine q vc põe uma referência on-line na Bibliografia de um artigo e o leitor interessado em ler o texto original da referência não o acha na WWW.
[]s indignados - e não é só pq o link era meu!!!! :-DDDDDDD

[de: Paulo para: Grupo Aplicados - postada na Lista - 11/12/2000 - itálico acrescentado para destacar os trechos relevantes]
Aqui vão alguns comentários/questionamentos sobre seu trabalho. [Sintam-se] livres p espinafrar :-DD
Em princípio quero dizer q vcs *ganharam ponto* por partir do princípio d q os alunos devem decidir o q ler. O problema talvez seja a forma de concretizar isso e ao mesmo tempo garantir uma experiência educativa semelhante a todos. [...]

[de: Kátia para: Lista - 16/11/2000 - itálico acrescentado para destacar os trechos relevantes]
A todos,
Os comentários de colegas como o do [Fábio] (sua msg foi ótima!), da
[Alice] e outros sobre o bom-senso na netiqueta são muito pertinentes.
Sem bom-senso não há regras que funcionem! :-)
[]s

Outro aspecto também notado pelos aprendizes foi o bom humor que, nas palavras do aprendiz Tiago, em seu Relatório Final, os professores souberam “espraiar [...] pelo ar a todo instante”. Um dos elementos que certamente contribuiu para esse bom humor foi a introdução, pela professora Kátia, dos “abraços adjetivados” (satisfeitos, tagarelas, indignados, cri-cris, saudosos, cúmplices, sigilosos) acrescentados no final das mensagens. A esse respeito, a aprendiz Carmen declarou:

[de: Carmen para: Kátia - postada na Lista - 10/10/2000]
ahahahah
Sobre o caixão[, Kátia]....
O [professor Paulo] em outra mensagem inventou uma palavra (é neologismo não?) para me mandar um abraço e comentou que Guimarães Rosa iria tremer no caixão. Gostei da idéia e usei tb :o)) ahahaha
Sabe que já andei consultando o dicionário para escrever meus abraços. Achei essa idéia um barato. Dá até para criar em sala com os alunos uma atividade assim.
[]''s alumiadores

Qualitativamente, portanto, a presença dos professores na lista se traduz por diferentes aspectos destacados pelos aprendizes:

- bom humor;
- expressão do posicionamento pessoal sobre os comentários dos aprendizes;
- “sacudidas” e lembretes;
- atenção;
- rapidez na resposta.

Em termos gerais, tais aspectos não diferem muito das habilidades necessárias à docência em outras modalidades de ensino, conforme aponta Mason (1991). E também se relacionam às características apontadas por este pesquisador como conducentes a um desempenho docente extremamente bem sucedido no meio on-line.

3 - Discussão

a - Reflexão sobre as Expectativas dos Aprendizes
Ainda que não seja recomendável fazer generalizações, os comentários analisados na seção anterior permitem inferir expectativas discentes semelhantes às já descritas por outros pesquisadores (Mason, 1991; Mende, 1998; Hara e Kling, 1999; Solloway e Harris, 1999).

Eu resumiria tais expectativas afirmando que os aprendizes adultos na modalidade on-line tendem a esperar que seus professores/instrutores demonstrem estar “presentes” por meio de um feedback constante e individualizado. É mesmo possível que tal fator seja relativamente mais importante, na perspectiva desses aprendizes, do que o material didático e a tecnologia empregada nos cursos.

Reconheço que, tendo em vista o perfil dos sujeitos deste estudo, poderiam-se fazer dois questionamentos quanto ao meu resumo:

- Todos os aprendizes são professores: professores seriam aprendizes com características distintas? Em outras palavras, quando postos no papel de aprendizes, teriam eles mais expectativas quanto à freqüência e à qualidade do feedback recebido?

Penso que tal questionamento seja relevante, mas, tendo em vista os resultados semelhantes das outras pesquisas resenhadas, as quais tiveram como sujeitos aprendizes adultos com diferentes perfis (executivos, alunos universitários, industriais), acredito que as expectativas demonstradas pelos aprendizes deste estudo não exibam traços de singularidade.

- Todos os aprendizes são adultos: o aprendiz adulto, oriundo de um sistema educacional centrado no professor, seria propenso a ter mais expectativas quanto à freqüência e à qualidade do feedback recebido?

Esse é um questionamento que realmente demandará estudos futuros, tendo em vista os argumentos apresentados por Brodsky (1998) e Frand (2000), mas não vejo nele relevância para o contexto do presente estudo.

b - Implicações para a Formação Docente

Neste estudo, descrevi a experiência de dois professores que se iniciavam na EaD on-line. Demonstrei que a maior participação desses professores na lista de discussão não pareceu ter constrangido os aprendizes nem impedido que eles partilhassem seus pontos de vista. Da mesma forma, os aprendizes avaliaram favoravelmente o envolvimento pessoal dos professores na discussão.

Acredito, portanto, que o comportamento dos professores satisfez as expectativas (implícitas) dos aprendizes quanto ao fornecimento de feedback.

Tais fatores sugerem que pode haver um conflito entre as práticas recomendadas na literatura sobre docência on-line (Berge, 1995; Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (apud Sobyra, 2000); Palloff, Pratt e Rapp (2000)) e as reais expectativas de alguns aprendizes.

Ressalto que, embora neste caso específico os aprendizes tenham avaliado favoravelmente a grande participação dos professores, em outros contextos, em função do grau de autonomia dos aprendizes, de suas experiências educacionais prévias, de características culturais e mesmo pessoais (personalidade), podem-se esperar outras dinâmicas:

- aprendizes que esperem do professor um acompanhamento constante de caráter organizacional e pedagógico (estabelecimento de prazos rígidos e cobrança de desempenho);
- aprendizes que dêem preferência à aprendizagem individual, não desejem interagir em comunidades virtuais e apenas esperem que o professor corrija seus erros;
- aprendizes que prefiram participar de comunidades virtuais, mas desejem apenas acompanhar as discussões sem interagir ativamente e possam nem mesmo esperar o acompanhamento docente (os chamados “lurkers”);
- e (por que não?) aprendizes que esperem que o professor não interfira freqüentemente nem injete valores e opiniões pessoais nas discussões, ficando apenas responsável por estimular a interação.

Tendo em mente tais possibilidades de variação e levando em conta alguns dos relatos de experiência aqui resenhados (Hara e Kling, 1999; Solloway e Harris, 1999), concluo que um dos fatores para o sucesso docente não é a fidelidade a uma proposta pedagógica, mas sim a habilidade de, mesmo trabalhando dentro de uma tal proposta, ser capaz de avaliar a necessidade de fornecer feedback individualizado aos aprendizes, de acordo com suas expectativas de qualidade e quantidade.

Tal conclusão torna necessário refletir sobre a formação dos professores que atuam em EaD on-line. Normalmente tais professores são aqueles que já possuem experiência em contextos educacionais presenciais. Eles fazem, portanto, uma transição para o contexto virtual trazendo uma bagagem de habilidades já desenvolvidas e testadas em salas de aula físicas.

Algumas de tais habilidades serão normalmente transferíveis, enquanto outras precisarão ser adaptadas ou mesmo criadas, tendo em vista as características específicas do meio on-line e da comunicação mediada por computador.

Os artigos que abordam o papel do instrutor on-line costumam acentuar, com sensatez, que a atuação docente, mais do que um treinamento em novas tecnologias, demandará uma nova proposta pedagógica e mesmo uma capacitação específica (v. Tavares, 2000).

O processo de tal capacitação, em minha opinião, necessitaria de um componente fundamental: o desenvolvimento da capacidade de escuta do docente, quer tenha ele tido experiência presencial anterior ou não. Tal capacidade de escuta é de grande importância em uma modalidade de educação que se proponha a priorizar a aprendizagem e o aprendiz em lugar do ensino e do professor, pois um professor capaz de ouvir as demandas e expectativas de seus aprendizes seria capaz de perceber quando e quais formas de feedback seriam melhor empregadas e de fazer mudanças estratégicas que beneficiassem a aprendizagem.

Sugiro algumas estratégias que podem ser utilizadas no desenvolvimento da capacidade de escuta do docente on-line:

- a aprendizagem de técnicas de confecção e avaliação de diferentes tipos de questionário destinados a detectar as expectativas discentes:

Os professores em pré-formação ou formação em serviço, orientados por um especialista, aprenderiam a redigir questionários de diferentes formatos (pergunta aberta, pergunta fechada, escalar) e a avaliar suas limitações e vantagens. Como nos exemplos abaixo:

Tais questionários podem ser empregados para avaliar as expectativas dos aprendizes antes do início de um curso. As respostas permitem traçar o perfil não apenas das expectativas de cada aprendiz, mas também, quando tomados em conjunto, das expectativas de toda uma turma. Dessa forma, o professor pode ter uma idéia de quanto feedback precisará dar à turma como um todo e a cada aprendiz individualmente.

As quantificações fornecidas pelo questionário ainda precisam ser complementadas pela observação do processo de ensino-aprendizagem. E isso sugere a segunda estratégia:

- o acompanhamento periódico, qualitativo e quantitativo da participação discente no ambiente de comunicação on-line (lista, fórum, chat):

Basta que o professor estabeleça uma rotina semanal, quinzenal ou mensal para detectar a “ausência” dos aprendizes ou sinais de frustração no texto de suas mensagens. O professor precisa ter em mente que mesmo aquele aprendiz que tenha declarado desejar pouca atenção poderá, em algum momento do curso, esperar a intervenção do professor na forma de estímulo à participação, crítica etc.

Finalmente, uma outra estratégia fecharia o ciclo:

- a avaliação do poder de detecção do questionário:

Esta etapa é realizada após o curso. O professor observará até que ponto o feedback fornecido ao grupo e aos aprendizes individualmente foi equivalente às expectativas detectadas pelo questionário inicial. Uma ferramenta útil nesse caso é um Relatório Discente de Auto-avaliação (v. Anexo 1). O professor pode inclusive questionar os aprendizes se ficaram satisfeitos com o acompanhamento feito e se sugerem alguma mudança neste aspecto específico.

Finalmente, devo reconhecer que têm valor as listas de comportamentos desejáveis para docência on-line que são comumente apresentadas na literatura, pois elas trazem à discussão aspectos da comunicação on-line com o qual nem todos estão familiarizados.

Essa discussão, e não o uso das listas como manuais para formar professores, poderá ser um dos elementos essenciais no processo para formação ou capacitação do docente.

BIBLIOGRAFIA

BERGE, Z. (1995). The Role of the Online Instructor/Facilitator. The Moderators
Homepage. [Disponível em:] http://jan.ucc.nau.edu/~mpc3/moderate/teach_online.html

BRODSKY, N.H.(1998). Learning from Learners, Internet Style. Educom Review.
Volume 33, Number 2. [Disponível em:]
http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/33214.html

COLLISON, G.; ELBAUM, B; HAAVIND, S. & TINKER, R. (2000) Facilitating Online Learning: Effective Strategies for Moderators. Atwood Publishing. apud SOBYRA, D. (2000). New Book Offers Tips for On-line Teachers. The Chronicle of Higher Education. [Disponível em:] http://chronicle.com/teaching/books/2000121201b.htm

FRAND, J.L. (2000). The Information Age Mindset - Changes in Students and
Implications for Higher Education. Educause Review. September/October.
[Disponível em:] http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles005/erm0051.pdf

HARA, N. & KLING, R. (1999). Student’s Frustrations with a Web-Based Distance Education Course. First Monday.
[Disponível em:] http://www.firstmonday.dk/issues/issue4_12/hara/

KIRBY, E. (1999). Building Interaction in On-line and Distance Education Courses.
Search ERIC Database. ERIC_NO: ED432230

MASON, R. (1991). Moderating Educational Computer Conferencing.
eModerators.com. [Disponível em:]
http://www.emoderators.com/papers/mason.html

MENDE, R. (1998). Hypotheses for the Virtual Classroom: A Case Study.
Search ERIC Database. ERIC_NO: ED423919

MORY, E.; GAMBILL, L & BROWNING, J. (1998). Instruction on the web: the Online Student’s Perspective. [Disponível em:]
http://www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/HTML1998/de_mory.htm

PALLOFF, R.; PRATT, K.; RAPP, C. (2000) Building Learning Communities in the Online Classroom. Webcast Transcript [Disponível em:]
http://cite.ecollege.com/index.learn?action=Vision&subaction=WebcastArc&triaction=May31

REID, J. (1999). What Every Student Should Know About On-line Learning.
[Disponível em:] http://illinois.on-line.uillinois.edu/on-line/course1/reid.htm

SOLLOWAY, S. & HARRIS, E. (1999). Negotiating students’ needs and desires in cyberspace. Educom Review. March/April. [Disponível em:] http://www.educause.edu/ir/library/html/erm99021.html

TAVARES, K. (2000). O Professor Virtual - reflexões sobre seus papéis e sua formação. [Disponível em:] http://www.educarecursosonline.pro.br/artigo/eadprof.htm

ANEXO 1
Relatório Final de Auto-avaliação

[a] O que é?
Esse relatório é uma ferramenta que nos permitirá avaliar qualitativamente a sua experiência como membro de uma comunidade virtual de aprendizagem.

[b] Como fazê-lo?
O relatório nada mais é do que um texto em formato de diário reflexivo em primeira pessoa (portanto individual), no qual você fará uma exposição de:

- sua experiência prévia em cursos de EAD (on-line ou não). Se o Educare for sua primeira experiência em EAD, você poderá relatar o que você já sabia sobre essa modalidade de educação;

- sua motivação para participar do Educare Cursos Online;

- sua opinião sobre como foi participar do curso, abordando especificamente:

* como gerenciou o tempo para realizar as atividades;
* se teve problemas técnicos e como os solucionou;
* como avalia os textos que leu no curso;
* como foi sua participação nas discussões;
* como foi seu relacionamento com os colegas e deles entre si.

- como pretende usar as ferramentas da Internet abordadas no curso:
* para dar continuidade à sua formação profissional;
* como recursos pedagógicos nos seus cursos presenciais.

ANEXO 2
Questionário - Opinião dos Alunos

Preencha os dados pessoais corretamente, pois disso dependerá o recebimento do certificado de participação (Importante: não use apenas caixa alta);
Preencha os dados sobre o curso, pois eles nos permitirão oferecer cursos cada vez melhores; Confira o preenchimento; Clique no botão enviar.

nome:
e-mail (nome@provedor.com.br):
telefone (0-XX-4444444):
endereço completo:

Que aspectos positivos do curso você destaca?
Que aspectos negativos do curso você destaca?
O que acrescentaria ao curso ou retiraria dele?
Recomendaria o curso a amigos e familiares? Sim/não

A parceria com XXX possibilitou-nos oferecer este curso por uma taxa aquém dos valores praticados no mercado. Em sua opinião, até quanto seria justo cobrar pelo curso?
até R$50,00
de R$50,00 até R$100,00
de R$100,00 até R$150,00
de R$150,00 até R$200,00
de R$200,00 até R$250,00
de R$250,00 até R$300,00

Outro valor:

Outros comentários?

___________________
Notas:

1- Don’t Lecture
2- Be Mindful of the Proportion of Instructor Contribution to the Conference
3- Be Responsive
4- As avaliações menos positivas sobre a familiaridade com as ferramentas (“pouca” e “não uso”) não foram relatadas por esses aprendizes no preenchimento do formulário de inscrição do curso.
5- Os Subitens da tabela foram espontaneamente propostos pelos aprendizes. A fim de que pudessem ser quantificados, eu os reuni, por similaridade, em macrocategorias denominadas Itens.
6- Foi estabelecido no curso que os colchetes, seguidos ou não da letra “s”, significariam a palavra “abraços”.
7- Luiz já havia feito um curso on-line semelhante anteriormente.

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